Maddalena Bianchi, studentessa del liceo scientifico Galilei di Belluno, ha scelto di non sostenere la prova orale dell’esame di maturità, trasformando il momento del colloquio in un’occasione per esprimere il proprio dissenso verso un sistema scolastico che considera profondamente inadeguato. La sua decisione, simile a quella di Gianmaria Favaretto a Padova e di un altro studente di Treviso, va letta come un atto simbolico volto a denunciare ciò che percepisce come un ambiente educativo incapace di valorizzare gli studenti come persone. Nel suo intervento davanti alla commissione Bianchi ha sottolineato come, nel corso dei cinque anni trascorsi a scuola, abbia raramente incontrato insegnanti disposti a stabilire un vero dialogo con i ragazzi, un rapporto che non richiedesse necessariamente un approccio psicologico ma almeno un minimo di sensibilità e umanità. Ha inoltre criticato la struttura stessa della scuola, descrivendola come un luogo eccessivamente competitivo, dove la pressione per ottenere voti alti finisce per annullare l’individualità degli alunni, riducendoli a numeri in una griglia di valutazione. La reazione del ministro dell’Istruzione Giuseppe Valditara è stata immediata e categorica: invece di aprire un confronto sulle critiche sollevate ha annunciato l’intenzione di modificare le norme per impedire che gesti simili si ripetano in futuro, introducendo la bocciatura automatica per chi rifiuta di sostenere l’esame orale. Questa risposta, percepita come repressiva e sorda alle istanze degli studenti, ha suscitato una forte opposizione da parte della Rete degli Studenti Medi che ha accusato il ministro di preferire la disciplina al dialogo. Paolo Notarnicola, coordinatore nazionale dell’organizzazione, ha evidenziato come Valditara avesse l’opportunità di riflettere sulle carenze del sistema scolastico, sempre più orientato verso una logica di competizione piuttosto che di crescita personale ma abbia invece scelto di inasprire le regole, dimostrando una totale chiusura verso qualsiasi forma di dissenso. La stessa Bianchi ha espresso amarezza per la risposta del governo, interpretandola come un segnale di paura di fronte alla voce critica delle nuove generazioni. Se l’intenzione della sua protesta era quella di stimolare una discussione costruttiva sui problemi della scuola, la reazione del ministro le è apparsa come una conferma dell’immobilismo delle istituzioni, pronte a reprimere piuttosto che ad ascoltare. Per lei, il fatto che la soluzione proposta sia stata una minaccia di bocciatura anziché un tentativo di riforma è la prova che il sistema scolastico non solo non è in grado di evolversi ma rischia di diventare ancora più opprimente. Noi invece vogliamo prendere sul serio alcune critiche sollevate da Maddalena Bianchi, in particolare quelle riguardanti il sistema di valutazione, e possiamo farlo grazie ai lavori del professor Crisitano Corsini. Qualche anno fa ha pubblicato La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto dove sostiene che molti docenti appaiono più interessati all’esercizio del potere in classe che alla costruzione di autentiche pratiche educative emancipatorie ed evidenzia come la valutazione sia spesso ridotta a mero strumento di controllo piuttosto che a leva per il miglioramento degli apprendimenti. La disamina prende avvio da un caso concreto: la descrizione dettagliata di un riscontro valutativo fornito al termine di un esame universitario, dove oltre al voto numerico viene offerta un’analisi qualitativa delle competenze dimostrate, delle carenze riscontrate e dei suggerimenti per progredire nell’apprendimento. Questo esempio serve a mostrare come una valutazione autenticamente formativa dovrebbe strutturarsi ma al tempo stesso rivela un paradosso. Nonostante la ricchezza informativa di tale feedback, molti studenti tendono a ignorarne completamente il contenuto, focalizzandosi esclusivamente sul voto finale. Questo fenomeno, che Corsini definisce efficacemente come “il voto che divora la valutazione”, rappresenta la manifestazione più evidente di una cultura educativa distorta, dove la misurazione quantitativa prevale sulla comprensione qualitativa, e la classificazione degli studenti sostituisce la reale promozione della loro crescita intellettuale. La valutazione ha una doppia natura che si configura contemporaneamente come processo scientifico e atto politico. Dal punto di vista scientifico una vasta letteratura di ricerca dimostra in modo inequivocabile che forme di valutazione partecipativa che coinvolgono attivamente gli studenti attraverso pratiche di autovalutazione, valutazione tra pari e feedback descrittivo accurato, producono miglioramenti significativi negli apprendimenti. Questi approcci risultano particolarmente efficaci perché favoriscono la metacognizione, l’autoregolazione e l’assunzione di responsabilità nel proprio percorso di apprendimento. Al contrario, i semplici voti numerici o giudizi sintetici si rivelano generalmente poco utili, quando non addirittura controproducenti, soprattutto se associati a logiche competitive che generano ansia e demotivazione. Sul versante politico la valutazione si rivela come una forma di esercizio del potere che può essere gestita in modi diametralmente opposti. Può essere utilizzata come strumento di riproduzione sociale, per confermare e legittimare le disuguaglianze esistenti attraverso meccanismi di selezione che si autogiustificano come “meritocratici” oppure potrebbe diventare uno strumento di emancipazione, capace di riconoscere e valorizzare le potenzialità di ciascuno studente, fornendo gli strumenti critici per comprendere e trasformare la realtà. La differenza tra questi due approcci risiede fondamentalmente nella distribuzione del potere valutativo: se esso rimane concentrato esclusivamente nelle mani del docente si configura come un atto autoritario; se invece viene condiviso con gli studenti attraverso pratiche partecipative, diventa un’esperienza democratica e autenticamente educativa. Per illustrare questa differenza Corsini propone una scala progressiva di quattro livelli di condivisione del potere valutativo, ciascuno dei quali corrisponde a un diverso modello di gestione della valutazione. Al primo livello, quello della monarchia assoluta, la valutazione è completamente nelle mani del docente che la esercita in modo opaco e arbitrario, senza condividere con gli studenti né i criteri, né le finalità, né le modalità di giudizio. Il voto diventa l’unico elemento percepito come rilevante mentre il processo valutativo perde qualsiasi funzione formativa. Al secondo livello, quello della monarchia costituzionale, il docente chiarisce obiettivi e modalità della valutazione ma senza un reale coinvolgimento degli studenti che rimangono soggetti passivi di un processo deciso altrove. Il terzo livello, definito democrazia rappresentativa, vede gli studenti partecipare attivamente alla scelta di alcuni elementi del processo valutativo, come i contenuti da valutare o le modalità di verifica, pur nel quadro di un sistema i cui parametri fondamentali restano definiti dal docente. Infine, al quarto livello, quello della democrazia partecipativa, gli studenti diventano protagonisti attivi della valutazione attraverso pratiche strutturate di autovalutazione e valutazione tra pari, sostenute da strumenti condivisi come rubriche valutative ed exemplar che garantiscono sia l’affidabilità del giudizio che la sua efficacia formativa. Nonostante l’ampia evidenza scientifica a favore dei modelli partecipativi, la pratica educativa dominante, soprattutto nella scuola secondaria e all’università, rimane ancorata a forme autoritarie di valutazione, dove il voto numerico prevale sul feedback qualitativo e la classificazione degli studenti sostituisce la reale promozione dei loro apprendimenti. Questa resistenza al cambiamento viene spesso giustificata dai docenti con il riferimento a un presunto obbligo normativo del “congruo numero di voti” che in realtà è una distorsione della normativa esistente. Come dimostra una lettura attenta delle disposizioni vigenti, infatti, la legge non richiede un numero minimo di voti bensì un congruo numero di verifiche che potrebbero benissimo assumere la forma di riscontri descrittivi anziché di giudizi sintetici. L’insistenza sul voto come unica forma possibile di valutazione rivela dunque una resistenza culturale più che un vincolo normativo e tradisce una concezione dell’insegnamento come trasmissione unidirezionale di contenuti piuttosto che come costruzione condivisa di conoscenze. La scelta tra questi diversi modelli di valutazione non è mai neutra e rispecchia una precisa opzione pedagogica e politica. Valutare in modo autoritario, riducendo il processo a una sequenza di voti, significa riprodurre un sistema educativo che privilegia il controllo sull’apprendimento, la selezione sulla crescita, la conformità sul pensiero critico. Al contrario, adottare forme partecipative di valutazione, fondate sul feedback descrittivo e sul coinvolgimento attivo degli studenti, significa promuovere un’educazione emancipatrice, capace di sviluppare autonomia di giudizio e responsabilità intellettuale. La posta in gioco è ridefinire il senso stesso dell’esperienza educativa, trasformando la valutazione da strumento di giudizio a risorsa per l’apprendimento, da atto burocratico a pratica democratica, da momento terminale a processo trasformativo. Quindi possiamo dire che la valutazione educa quando si trasforma da mero strumento di controllo e classificazione a processo dinamico di comprensione e guida per l’apprendimento futuro, come già evidenziava Lee J. Cronbach nel 1980. Questo passaggio da un’accountability retrospettiva, finalizzata ad assegnare colpe o meriti, a una valutazione formativa che orienta lo sviluppo degli individui, rappresenta il cuore di una pratica valutativa autenticamente educativa. Un esempio paradossale ma illuminante di come la valutazione possa assumere connotati distorti ci viene offerto dalla celebre scena dei Monty Python in Brian di Nazareth, dove un centurione romano, invece di punire un ribelle che scrive graffiti antiromani, si concentra ossessivamente sulla correttezza grammaticale dell’insulto, costringendolo a riscriverlo cento volte. Questa sequenza, pur nella sua comicità surreale, mette a nudo l’assurdità di una valutazione svincolata dal suo fine educativo e ridotta a mero esercizio di potere e controllo formale. L’emergenza pandemica del 2020 ha funzionato come un potente rivelatore delle criticità già presenti ma spesso invisibilizzate nei sistemi valutativi tradizionali. Con l’improvviso passaggio alla didattica a distanza sono emerse in superficie pratiche valutative grottesche e punitive, come l’uso di bendaggi durante le interrogazioni online, la richiesta di video ambientali a 360 gradi per escludere la presenza di “aiutanti” o l’impiego di software di monitoraggio facciale durante gli esami scritti. Queste pratiche, oltre a sollevare gravi questioni etiche relative alla privacy e all’inclusione (si pensi ai casi in cui i sistemi di riconoscimento facciale non funzionavano correttamente con persone di pelle scura), dimostravano una sfiducia di fondo nell’autenticità del processo educativo. Tuttavia, anziché riconoscere che tali derive fossero il sintomo di problemi già radicati nella valutazione in presenza, molti hanno preferito attribuire queste distorsioni esclusivamente alla situazione eccezionale della didattica a distanza, evitando così di mettere in discussione le consuetudini valutative consolidate.  

Questa resistenza al cambiamento si è manifestata attraverso una retorica polarizzante che opponeva la “vera scuola” in presenza a una presunta inefficacia intrinseca della didattica a distanza, come se i problemi evidenziati fossero generati dal medium piuttosto che dalle logiche valutative sottostanti. Corsini sostiene che questa narrazione ha impedito un’analisi pedagogicamente fondata della crisi, riducendo la complessità del fenomeno a semplicistiche contrapposizioni tra presenza e distanza. In realtà la valutazione educativa autentica dovrebbe essere definita come un processo che consente di formulare un giudizio di valore sulla distanza tra una situazione auspicata e una effettivamente riscontrata, finalizzato all’assunzione di decisioni volte a colmare tale divario. Questo processo si fonda su tre elementi irrinunciabili: l’espressione di un giudizio di valore, l’identificazione della distanza tra obiettivi e risultati e l’impegno attivo per ridurre tale distanza attraverso interventi didattici mirati. La valutazione scolastica e universitaria è tutt’altro che un processo neutro e oggettivo. Come dimostrano decenni di ricerche docimologiche, a partire dagli studi pionieristici di Henri Piéron nella prima metà del Novecento, i giudizi valutativi sono inevitabilmente condizionati da una serie di distorsioni cognitive ed emotive. Piéron, analizzando le valutazioni degli esami di maturità in Francia, riscontrò differenze fino a 13 punti su 20 tra i voti assegnati da diversi correttori allo stesso elaborato di francese e scarti significativi anche in discipline considerate più “oggettive” come matematica (fino a 9 punti di differenza) o fisica (fino a 8 punti). Questi dati sconvolgenti mettono in luce l’inaffidabilità strutturale di molti processi valutativi tradizionali, spesso basati più su impressioni soggettive che su criteri condivisi e trasparenti. Tra le principali distorsioni che affliggono la valutazione educativa, la ricerca ha identificato l’effetto Alone, per cui elementi irrilevanti (come l’aspetto fisico, la provenienza sociale o la grafia) influenzano il giudizio sugli apprendimenti, la Stereotipia, cioè la tendenza a mantenere immutati i giudizi su uno studente nonostante i suoi progressi o regressi, l’effetto Contagio, dove il parere di un docente condiziona quello di altri, il Contraccolpo, che porta a distorcere la didattica per adattarla alle esigenze delle prove valutative esterne, la Distribuzione forzata, pratica per cui si impone artificialmente una curva di voti predeterminata indipendentemente dai reali apprendimenti, l’effetto Successione/Contrasto, per cui la valutazione di uno studente viene alterata dal confronto con le prestazioni dei compagni e soprattutto l’effetto Pigmalione, uno dei più insidiosi, per cui le aspettative degli insegnanti (spesso inconsce) finiscono per influenzare in modo determinante i risultati degli studenti. Proprio l’effetto Pigmalione, dimostrato sperimentalmente da Rosenthal e Jacobson nel 1968, rivela quanto profondamente gli stereotipi (di genere, etnici o sociali) possano condizionare i processi educativi. Quando gli insegnanti credono che certi studenti siano più dotati (anche sulla base di informazioni completamente inventate), tendono inconsciamente a offrire loro maggiori opportunità di apprendimento, più feedback positivi e compiti più stimolanti, creando così una profezia che si autoavvera. Al contrario, gli studenti etichettati come “scarsi” ricevono meno attenzioni e sfide cognitive, con il risultato di confermare le basse aspettative iniziali. Un simile meccanismo è particolarmente pericoloso quando si interseca con pregiudizi sociali più ampi, come dimostrano gli studi sulla “minaccia dello stereotipo”. Ad esempio, quando un test di matematica viene presentato come particolarmente difficile per le ragazze, queste tendono effettivamente a performare peggio, non per incapacità oggettiva ma a causa dell’ansia generata dallo stereotipo stesso. In questo quadro complesso diventa chiaro che la valutazione può essere davvero educativa solo quando supera una logica meramente selettiva e punitiva per abbracciare una funzione formativa e emancipativa. Ciò richiede una profonda revisione delle pratiche valutative tradizionali con maggiore trasparenza nei criteri, condivisione degli obiettivi con gli studenti, utilizzo di strumenti diversificati, attenzione ai processi oltre che ai prodotti e soprattutto una costante riflessione critica sulle dinamiche di potere e sulle distorsioni cognitive che inevitabilmente influenzano ogni atto valutativo. Solo una valutazione consapevole della propria natura intrinsecamente soggettiva e politica può ambire a ridurre anziché riprodurre le disuguaglianze, trasformandosi in strumento emancipatorio. Come dimostrano le esperienze più avanzate di assessment for learning e di valutazione autentica, quando gli studenti diventano protagonisti consapevoli del processo valutativo, coinvolti nella definizione dei criteri e nell’autovalutazione, la valutazione smette di essere una minaccia per diventare un’occasione di crescita autentica, sia sul piano cognitivo che su quello della motivazione e dell’autostima. Questa è la sfida a cui è chiamata oggi la scuola se vuole che la valutazione smetta di essere un problema e diventi finalmente parte della soluzione. La misurazione nella valutazione educativa rappresenta un processo complesso e delicato che richiede una profonda consapevolezza teorica e metodologica per evitare distorsioni e fraintendimenti. Al centro di questo processo vi è l’atto di attribuire indicatori empirici, come risposte a test o osservazioni durante un colloquio, a concetti astratti quali gli apprendimenti o le competenze. Questo passaggio non è mai neutro poiché implica una serie di scelte che influenzano direttamente la qualità e l’utilità delle informazioni raccolte. Le scale di misura utilizzate in ambito educativo si dividono principalmente in due categorie: quelle nominali, che si limitano a registrare la presenza o l’assenza di una determinata caratteristica, e quelle ordinali, che invece permettono di graduare la prestazione lungo un continuum. Le prime sono particolarmente utili quando si tratta di fornire riscontri binari, come nel caso di un feedback che segnala l’uso appropriato o meno di un certo lessico in un testo. Le seconde, più articolate, consentono di collocare la prestazione su diversi livelli, offrendo così una sintesi ordinata delle evidenze raccolte. Corsini, però, ricorda come non sempre sia opportuno, né tantomeno possibile, tradurre ogni aspetto valutativo in un voto numerico o in una scala ordinale. Questo perché molte dimensioni dell’apprendimento sfuggono a una categorizzazione rigida e perché una eccessiva sintesi rischia di impoverire il valore informativo del riscontro fornito. Inoltre operazioni matematiche come la media aritmetica risultano inadeguate quando applicate a scale nominali o ordinali poiché presuppongono proprietà metriche che queste non possiedono. La misurazione occupa una posizione intermedia all’interno del più ampio processo valutativo, collocandosi tra la fase di progettazione degli obiettivi e quella di comunicazione del giudizio. Dopo aver deciso cosa valutare si procede infatti a misurare la distanza tra la realtà osservata e i traguardi prefissati, per poi formulare un giudizio che possa guidare decisioni orientate al miglioramento. Sebbene la misurazione mantenga una certa autonomia operativa, è fondamentale riconoscere come essa sia sempre permeata da giudizi di valore, impliciti o espliciti. Ignorare questa compenetrazione significa cadere nell’errore di confondere i due processi, come accade quando si assegna un voto basandosi esclusivamente sul conteggio meccanico di risposte corrette, senza interrogarsi sul significato pedagogico di tale operazione. Un esempio emblematico è quello del docente che assegna un “6” a uno studente che ha risposto correttamente a 6 domande su 10, senza porsi il problema della qualità delle risposte o della natura degli errori commessi. In questo caso ciò che viene presentato come una misura oggettiva si trasforma di fatto in un voto, cioè in una sintesi ordinale che, pur nella sua apparente precisione, disperde gran parte delle informazioni emerse durante il processo valutativo. Questa tendenza a ridurre la valutazione a mera misurazione numerica è alimentata da una forma di induttivismo grezzo e ingenuo, molto diffuso nell’opinione pubblica e spesso alla base di scelte di politica scolastica. Si tratta di una visione che attribuisce un potere taumaturgico ai numeri, considerati come strumenti universali e neutrali in grado di risolvere qualsiasi problema educativo. Un esempio particolarmente significativo di questa mentalità si ritrova nelle dichiarazioni dell’ex ministro Tremonti, il quale nel 2008 difese il ritorno ai voti numerici nella scuola primaria sostenendo che i numeri sono una cosa precisa mentre i giudizi sono spesso confusi. Si tratta di una posizione concettualmente debole che riflette una visione dualistica che contrappone in modo artificioso la qualità dei giudizi alla presunta oggettività delle misure quantitative. In realtà, come dimostrano decenni di ricerca pedagogica, la quantificazione fine a se stessa non solo non garantisce maggiore oggettività ma può addirittura compromettere la qualità dei processi educativi. Quando i numeri diventano l’unico linguaggio della valutazione si rischia infatti di occultare le scelte valoriali che stanno alla base degli indicatori utilizzati, spesso espressione di una visione competitiva e meritocratica dell’apprendimento. Gli effetti di questa deriva quantitativa sono particolarmente evidenti nel caso delle prove standardizzate, come quelle INVALSI, il cui utilizzo per valutare singoli studenti o istituzioni scolastiche ha sollevato numerose critiche dal punto di vista docimologico. Un’analisi approfondita di queste prove, condotta dallo stesso Corsini nel 2018 con altri suoi colleghi, ha evidenziato come nella sezione dedicata alla comprensione del testo manchino quasi completamente quesiti relativi a processi cognitivi superiori come la riflessione e la valutazione critica. Questa deriva da precise scelte metodologiche dettate dalla necessità di contenere i costi nelle somministrazioni censuarie. Il risultato è uno strumento che, pur presentandosi come misura delle competenze, di fatto ne riduce drasticamente la complessità, tradendo così il costrutto stesso che pretende di valutare. La ricerca internazionale offre modelli alternativi e più sofisticati di misurazione, come quelli sviluppati nell’ambito delle indagini PIRLS e PISA. Esse, a differenza delle prove INVALSI, includono sistematicamente quesiti a risposta aperta complessa in grado di cogliere aspetti più articolati della comprensione testuale. Anche in questi casi, però, è importante ricordare che si tratta di strumenti progettati per valutare sistemi educativi nel loro complesso, non singoli individui o istituzioni. Quando i risultati di queste indagini vengono utilizzati per stilare classifiche o per etichettare studenti come “fragili”, si commette un grave errore metodologico, oltre che educativo. Come ha dimostrato la legge di Campbell, infatti, quando gli indicatori di rendimento diventano essi stessi obiettivi da perseguire si innescano inevitabilmente meccanismi perversi che distorcono i processi che si vorrebbero migliorare. Negli Stati Uniti, ad esempio, l’uso di test standardizzati per valutare docenti e scuole ha portato in molti casi a fenomeni di cheating (falsificazione dei risultati) e di teaching to the test (addestramento meccanico alle prove), con conseguenze disastrose sulla qualità dell’insegnamento. Di fronte a questi rischi la pedagogia valutativa ha da tempo elaborato approcci più riflessivi e critici che pongono al centro non la misurazione fine a se stessa ma il suo utilizzo consapevole all’interno di processi di miglioramento. Già Visalberghi nel 1955 sottolineava come il vero senso della misura nella valutazione educativa risieda nel saper coniugare rigore metodologico e sensibilità pedagogica, evitando tanto il fideismo numerico quanto il rifiuto aprioristico della quantificazione. Una valutazione realmente educativa non può prescindere da un’attenta definizione degli obiettivi che devono essere formulati in termini di comportamenti osservabili e condivisi con gli studenti. Le Indicazioni nazionali italiane forniscono a questo proposito un quadro di riferimento importante, distinguendo tra Traguardi per lo sviluppo delle competenze (obiettivi finali) e Obiettivi di apprendimento (tappe intermedie). Tradurre questi obiettivi in pratiche valutative efficaci richiede competenze metodologiche non banali che vanno dalla capacità di costruire prove valide alla padronanza di strumenti come le rubriche valutative. Altrettanto cruciale è la scelta degli strumenti di misura che devono essere coerenti con la natura degli obiettivi perseguiti. Se per valutare conoscenze dichiarative possono essere sufficienti prove strutturate, per accertare competenze complesse è necessario ricorrere a strumenti più articolati, come compiti autentici o osservazioni sistematiche. In ogni caso è essenziale verificare la validità degli strumenti utilizzati, considerando non solo la loro adeguatezza teorica (validità di costrutto) e la copertura degli obiettivi (validità di contenuto) ma anche le conseguenze che producono sui processi educativi (validità delle conseguenze). Una misura può infatti essere tecnicamente impeccabile ma pedagogicamente controproducente se la sua introduzione modifica i comportamenti di insegnanti e studenti in direzioni indesiderate. Una valutazione educativa davvero efficace richiede un costante esercizio di equilibrio tra diverse esigenze come precisione metodologica e sensibilità pedagogica, necessità di sintesi e ricchezza informativa, uniformità degli standard e attenzione alle differenze individuali. Come ricorda Dewey, il vero atteggiamento scientifico in educazione non consiste nell’applicazione meccanica di tecniche standardizzate ma nella capacità di interrogarsi criticamente sul significato e sulle conseguenze delle proprie scelte valutative. Solo mantenendo viva questa tensione riflessiva è possibile evitare che la valutazione, da strumento al servizio dell’apprendimento, si trasformi in un fine che lo distorce o lo impoverisce. Purtroppo queste nozioni non sono così comuni tra chi parla nei media di scuola e infatti è molto forte quella che Corsini definisce la tendenza al vanverismo pedagogico, un approccio che riduce la complessità dei processi educativi a stereotipi e luoghi comuni, spesso accompagnato da una visione nostalgica e paternalistica che idealizza il passato (“ai miei tempi si studiava meglio”) mentre guarda con sospetto le nuove generazioni, frettolosamente etichettate come apatiche, fragili o incompetenti. Nel campo della valutazione questa tendenza produce una confusione epistemologica sull’oggetto stesso dell’accertamento, come dimostrano i frequenti fraintendimenti nella comunicazione dei risultati delle indagini educative. L’analisi di Corsini prosegue con un’attenta disamina delle principali indagini valutative su larga scala (INVALSI, IEA-PIRLS, IEA-TIMSS, IEA-ICCS, IEA-ICILS, OCSE-PISA, OCSE-PIAAC, OCSE-TALIS), mettendone in luce caratteristiche, finalità e limiti metodologici. Sebbene queste rilevazioni vengano presentate come strumenti per misurare le competenze, per Corsini si limitano a valutare aspetti parziali delle conoscenze e abilità, trascurando completamente le sette dimensioni fondamentali che caratterizzano il costrutto di competenza: cognitiva, attiva, metacognitiva, emotiva, sociale, situata e dinamica. Le prove standardizzate, infatti, riescono al massimo a cogliere qualche elemento delle prime due dimensioni ma falliscono nel valutare processi cruciali come la capacità di riflettere sul proprio apprendimento, di regolare la sfera emotiva o di interagire con altri soggetti nella risoluzione di problemi complessi. Particolarmente critica è la situazione delle prove INVALSI, dove la pressoché totale assenza di domande a risposta aperta (solo il 2% contro il 34% delle prove OCSE-PISA 2009) mina alla base la validità di contenuto degli strumenti, riducendoli a mere esercitazioni decontestualizzate che poco hanno a che fare con una reale valutazione delle competenze. La riflessione si sposta poi sulle implicazioni pedagogiche e politiche di queste scelte valutative, evidenziando come la crescente enfasi sulle misurazioni standardizzate abbia distorto le finalità stesse della valutazione, trasformandola da strumento formativo a mero dispositivo di accountability. Viene citato il caso emblematico della Corea del Sud, dove gli studenti marciano verso i testing center cantando l’inno nazionale, consapevoli di rappresentare il proprio paese in una sorta di Olimpiade del sapere. Questo approccio competitivo ha portato a una pericolosa deriva in cui i risultati delle indagini vengono interpretati come indicatori assoluti della qualità dei sistemi educativi, ignorando completamente il ruolo dei fattori socioeconomici e culturali nel determinare gli esiti degli apprendimenti. Si è creata una vera e propria “teodicea sociale” in cui la scuola viene caricata di responsabilità che in realtà appartengono al sistema sociale ed economico più ampio, senza che quest’ultimo venga mai seriamente messo in discussione.  Questi temi vengono espansi da Corsini in un libro più recente dal titolo La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola in cui sostiene che il voto rappresenta una forma di valutazione onnipresente nella società contemporanea, un vero e proprio rituale sociale che si manifesta in innumerevoli contesti, dalla scuola allo sport, dal consumo culturale alla valutazione di servizi. Questo sistema di giudizio sintetico e ordinato, che si tratti di numeri, aggettivi o altre forme di classificazione, svolge una funzione che va ben oltre la mera misurazione delle prestazioni, configurandosi come un potente meccanismo di organizzazione sociale. Nella scuola, in particolare, il voto assume un ruolo centrale nel processo formativo, diventando il principale strumento attraverso il quale si definiscono le traiettorie educative degli studenti. Fin dai primi anni di scolarizzazione i bambini vengono introdotti a questo sistema attraverso scale valutative che, pur variando nella forma (dai giudizi descrittivi nella scuola primaria ai voti numerici nella secondaria), mantengono una struttura sostanzialmente invariata nel tempo, basata su una progressione ordinata da prestazioni insufficienti a eccellenti. L’analisi del fenomeno del voto rivela come esso non costituisca semplicemente un metodo di valutazione ma rappresenti piuttosto un dispositivo sociale complesso con precise funzioni latenti. In primo luogo il voto opera come strumento di sintesi estrema, riducendo processi di apprendimento complessi e multidimensionali a semplici indicatori numerici o aggettivali. Questa sintesi offre l’illusione di una valutazione chiara e immediatamente comprensibile ma cancella ogni informazione sul processo che ha portato a quel determinato risultato, sulle strategie cognitive messe in atto dallo studente, sulle sue effettive difficoltà e potenzialità. La ricerca educativa ha dimostrato come questa forma di valutazione sintetica sia particolarmente problematica in quanto tende a cristallizzare le prestazioni degli studenti in categorie rigide che poco si prestano a cogliere la dinamicità dei processi di apprendimento. Un secondo aspetto cruciale riguarda la funzione ordinatrice del voto che si manifesta nella sua capacità di creare gerarchie prestabilite tra gli studenti. Questo meccanismo di classificazione risponde a precise logiche sociali. I dati raccolti nel corso di decenni di ricerca sociologica sull’istruzione dimostrano come i voti più alti tendano a concentrarsi sistematicamente tra gli studenti provenienti da contesti familiari avvantaggiati dal punto di vista economico e culturale mentre i voti più bassi caratterizzano in misura sproporzionata gli studenti di estrazione sociale più modesta. Questo fenomeno, noto come riproduzione sociale, mostra come il sistema di valutazione scolastico, lungi dall’essere un meccanismo meritocratico, funzioni piuttosto come un dispositivo che legittima e rafforza le disuguaglianze esistenti, trasformando vantaggi sociali ereditati in meriti individuali e svantaggi sociali in demeriti personali. L’Effetto Pigmalione, ampiamente studiato in psicologia dell’educazione e di cui abbiamo già parlato, rappresenta un ulteriore tassello nella comprensione delle dinamiche innescate dal voto. Le ricerche di Rosenthal e Jacobson hanno dimostrato in modo inequivocabile come le aspettative degli insegnanti nei confronti degli studenti tendano ad autoavverarsi, influenzando in modo significativo i risultati scolastici. Quando un insegnante attribuisce a uno studente un’etichetta di “bravo” o “scarso”, questa valutazione iniziale condiziona tutta la successiva relazione educativa, determinando la quantità e la qualità delle opportunità di apprendimento che verranno offerte a quello studente. Gli studenti considerati “bravi” ricevono mediamente più attenzione, compiti più stimolanti, feedback più accurati e maggiore fiducia nelle loro capacità, tutti fattori che effettivamente ne migliorano le prestazioni. Al contrario, gli studenti etichettati come “scarsi” vengono spesso relegati in un circolo vizioso di bassa aspettativa, scarso stimolo e limitate opportunità che finisce per confermare il giudizio iniziale.  

L’estensione del sistema del voto oltre l’ambito scolastico, come nel caso delle scuole calcio giovanili analizzate da Corsini, mostra come questa logica valutativa si sia radicata profondamente nella nostra cultura. La pratica di dividere precocemente i giovani atleti in gruppi di merito può apparire funzionale a ottimizzare le prestazioni competitive però rivela tutte le criticità di un sistema che antepone la logica della selezione a quella della formazione. I dati raccolti in ambito sportivo dimostrano come questa selezione precoce comporti una significativa dispersione di talenti poiché le capacità dei bambini in fase di sviluppo sono estremamente variabili e difficili da valutare in modo definitivo. Inoltre questo sistema tende a privilegiare i bambini provenienti da famiglie in grado di investire tempo e risorse nella loro formazione sportiva, replicando così anche in ambito extrascolastico quelle dinamiche di riproduzione sociale già osservate nella scuola. La diffusione di sistemi di valutazione standardizzati su larga scala, come le prove INVALSI nel sistema scolastico italiano, rappresenta un ulteriore sviluppo di questa cultura della misurazione e della classificazione. Questi strumenti, nati con l’intento di fornire una valutazione oggettiva del sistema educativo, rischiano di diventare essi stessi fattori di disuguaglianza quando i loro risultati vengono utilizzati per costruire classifiche tra scuole o per etichettare precocemente gli studenti. Le ricerche mostrano come l’uso improprio di questi dati possa innescare meccanismi perversi: le scuole migliori, quelle che ottengono i punteggi più alti nelle classifiche, tendono ad attrarre gli studenti già avvantaggiati mentre le scuole con risultati più modesti si trovano a lavorare con una popolazione studentesca sempre più svantaggiata, in un circolo vizioso che accentua anziché ridurre le disuguaglianze educative.  

La formazione degli insegnanti rappresenta un nodo cruciale in questo contesto. L’analisi dei percorsi di accesso all’insegnamento in Italia rivela come la preparazione metodologico-didattica dei docenti sia spesso insufficiente, particolarmente nella scuola secondaria. Questo deficit formativo contribuisce a perpetuare pratiche valutative tradizionali, basate principalmente sul voto come strumento di giudizio sintetico, a scapito di approcci più articolati e formativi. La mancanza di una solida formazione in materia di valutazione degli apprendimenti spiega in parte la resistenza al cambiamento e la difficoltà a implementare modelli valutativi alternativi, più attenti ai processi di apprendimento che ai semplici risultati. Corsini poi indaga le radici storiche, le implicazioni pedagogiche e le conseguenze sociali del nostro sistema valutativo a scuola. Attraverso un’articolata disamina che intreccia dati empirici, riflessioni teoriche e osservazioni concrete, smantella sistematicamente i tre pilastri mitologici su cui poggia la cultura del voto: la presunta capacità di misurare il merito, l’illusione della chiarezza e la fallace pretesa di oggettività.

La trattazione prende le mosse da un’analisi del contemporaneo dibattito pubblico sulla valutazione, il famoso vanverismo pedagogico che idealizza una scuola del passato meritocratica e rigorosa in contrapposizione a quella moderna in declino. Tali rappresentazioni vengono però smentite dalla constatazione che le lamentele sul declino educativo costituiscono un topos ricorrente nella storia della pedagogia, con testimonianze documentabili fino alle civiltà mesopotamiche. L’esame dei dati INVALSI, OCSE e IEA rivela una realtà più complessa del racconto del progressivo deterioramento. I risultati mostrano sì problemi strutturali preoccupanti ma di natura diversa da quella comunemente immaginata. Emergono persistenti disuguaglianze geografiche (con un netto divario Nord-Sud), socioeconomiche (con sistematici vantaggi per gli studenti di ceti abbienti), di genere (a favore delle studentesse) e tra cicli scolastici (con la primaria che ottiene risultati migliori). Questi squilibri, lungi dall’essere fenomeni recenti, rappresentano invece caratteristiche endemiche del sistema che la retorica del declino tende a occultare. Nella disamina del voto come presunta misura del merito Corsini parte dalla concettualizzazione filosofica di Amartya Sen per dimostrare l’intrinseca ambiguità del termine “merito” che aggrega in maniera indistinta fattori eterogenei come competenze, impegno, talento e condizioni di partenza. La riduzione di questa complessità a un semplice numero si rivela un’operazione ideologica più che tecnica funzionale a giustificare le disuguaglianze esistenti. I dati mostrano infatti una forte correlazione tra voti scolastici e status socioeconomico, con meccanismi di selezione che tendono a riprodurre e amplificare le disparità iniziali attraverso quel “Pigmalione a valanga” che indirizza gli studenti verso percorsi differenziati (licei per i ceti abbienti, istituti tecnici e professionali per gli altri). La genealogia del concetto di meritocrazia, ricostruita attraverso l’opera di Michael Young, rivela come questa nascesse originariamente come categoria distopica per descrivere una società in cui la misurazione scolastica delle capacità “naturali” determinasse irrimediabilmente la posizione sociale. La sua trasformazione in ideologia positiva rappresenta dunque un paradosso storico che Corsini interpreta come strumento per legittimare l’esistente piuttosto che per promuovere effettiva giustizia sociale. L’analisi della presunta chiarezza del voto si sviluppa attraverso un duplice registro. Si evidenzia come la comunicazione valutativa numerica fornisca informazioni estremamente povere sull’effettivo processo di apprendimento (rispondendo alla domanda “quanto” ma non al “cosa” e “come” migliorare) per poi dimostrare l’elevata variabilità inter-valutatore nei giudizi assegnati. Gli studi docimologici, a partire dalle ricerche pionieristiche di Henri Piéron, documentano ampie discrepanze nelle valutazioni assegnate da docenti diversi allo stesso identico compito, con differenze che possono raggiungere anche otto-nove punti su scala ventesimale. Questi risultati smentiscono radicalmente l’immagine del voto come strumento preciso e univoco. Per quanto riguarda la critica all’oggettività, il libro ritorna sui vari fattori distorsivi del processo valutativo come l’effetto alone o la stereotipia che abbiamo già visto nell’altro testo. La pretesa di oggettività, anziché eliminare queste distorsioni, finisce spesso per occultarle rendendo il sistema più opaco che trasparente. La ricostruzione storica traccia l’evoluzione del voto dalle sue origini nei collegi gesuitici del XVI secolo, dove fungeva da strumento per gestire classi eterogenee e sostituire le punizioni corporali, fino alla formalizzazione nei regolamenti scolastici ottocenteschi. Questo excursus rivela la persistenza di una logica essenzialmente selettiva e disciplinare che ha resistito ai cambiamenti formali (come il passaggio da giudizi sintetici a voti numerici). Particolarmente illuminante è l’analisi del Regolamento per l’istruzione elementare del 1860 che prescriveva un sistema di valutazione mensile con calcolo della media e determinazione della posizione in classifica di ciascun alunno, una pratica che anticipa sorprendentemente molte caratteristiche dell’attuale sistema valutativo. Corsini propone un radicale ripensamento delle pratiche valutative sostenendo la necessità di superare la “tirannia del voto” a favore di approcci più formativi e descrittivi. Attraverso l’esempio delle scale sismiche (dove la scala Mercalli, basata su descrizioni dettagliate dei danni, risulta più utile per organizzare i soccorsi rispetto alla scala Richter che fornisce solo un numero), viene dimostrato come le valutazioni analitiche siano essenziali quando l’obiettivo è il miglioramento piuttosto che la semplice classificazione. Questa metafora sintetizza efficacemente la proposta pedagogica sottostante: trasformare la valutazione da strumento di giudizio e selezione a risorsa per l’apprendimento, in un’ottica di effettiva equità educativa. Il voto condiziona profondamente il comportamento di tutti gli attori del sistema educativo: insegnanti che strutturano la didattica in funzione della valutazione numerica, dirigenti che ne fanno un criterio di efficienza istituzionale, famiglie che lo utilizzano come metro per giudicare l’operato della scuola e il valore dei propri figli. In ambito universitario questa logica raggiunge il suo apice con i voti che determinano l’accesso a borse di studio, alloggi e opportunità formative, creando così un sistema di premiazioni e esclusioni basato su parametri quantitativi. Questo strumento ha progressivamente assunto una funzione classificatoria che poco ha a che vedere con i reali processi di apprendimento generando una discrepanza tra la funzione ufficiale del voto (misurare l’apprendimento) e la sua funzione reale (selezionare e gerarchizzare gli studenti). Corsini dedica particolare attenzione all’esperienza soggettiva degli studenti, raccogliendo e analizzando un ricco corpus di testimonianze che rivelano l’impatto emotivo e psicologico di questo sistema valutativo. I dati raccolti attraverso questionari e interviste mostrano che per l’89,6% degli studenti la valutazione in itinere si risolve quasi esclusivamente nell’assegnazione di voti mentre solo una minima percentuale riceve regolarmente feedback descrittivi che indichino punti di forza, criticità e strategie di miglioramento. Le narrazioni degli studenti dipingono un quadro allarmante: il voto viene vissuto come un’etichetta identitaria, un giudizio sulla persona più che sul lavoro svolto, generando ansia da prestazione, paura del fallimento e un costante senso di inadeguatezza. Significative sono le parole di una studentessa universitaria che descrive come la fissazione per i voti l’abbia portata a sviluppare attacchi di panico e a vivere lo studio come un’ossessione, perdendo completamente di vista il piacere della conoscenza. La disamina psicopedagogica si approfondisce attraverso il riferimento a teorie come quella dell’autodeterminazione di Ryan e Deci che permette di comprendere come il sistema dei voti frustri tre bisogni psicologici fondamentali: il bisogno di competenza (minato dalla percezione del voto come giudizio definitivo più che come indicazione per migliorare), il bisogno di autonomia (compromesso dalla logica premiale/punitiva) e il bisogno di relazione (alterato dal clima competitivo che il voto genera). L’analisi mostra come la valutazione numerica favorisca una motivazione estrinseca (studiare per il voto) a scapito di quella intrinseca (studiare per il piacere di apprendere), con conseguenze negative sulla qualità e sulla profondità degli apprendimenti. Particolarmente illuminante è la critica al trattamento dell’errore. In un’ottica formativa dovrebbe rappresentare un’occasione di crescita, nel sistema dei voti diventa motivo di penalizzazione e vergogna, insegnando agli studenti a temere lo sbaglio anziché a vederlo come parte naturale del processo di apprendimento. Corsini ricostruisce anche il dibattito pedagogico sul tema, citando autori come Dewey, Visalberghi, Vertecchi e Montuschi, le cui critiche al “feticismo del voto” risalgono già agli anni ’50 e ’70. Simili autori dimostrano che i problemi legati alla valutazione numerica siano noti da tempo nel mondo della pedagogia ma abbiano trovato scarsa applicazione nelle pratiche scolastiche. Significative sono le osservazioni di Montuschi sul voto come “cronometro e arbitro” che trasforma la scuola in un’arena competitiva, dove ciò che conta non è il processo di apprendimento ma il risultato finale. In assenza di criteri chiari e condivisi il voto finisce per esprimere più l’arbitrio del docente che una reale misura delle competenze. Viene anche evidenziato il paradosso per cui, nonostante le evidenti criticità, il voto continui a essere percepito come indispensabile da molti attori del sistema educativo, un fenomeno che l’autore interpreta non come un autentico bisogno educativo ma come un “capriccio adulto”, frutto di abitudini consolidate e di una visione distorta della valutazione.

Per Corsini insegnare con i voti è un paradosso perché è allo stesso tempo facilissimo e impossibile. Facilissimo perché il voto offre una scorciatoia valutativa che semplifica enormemente il lavoro dell’insegnante. Il voto svolge una funzione selettiva, permettendo alla scuola di “scremare” gli studenti e di concentrarsi solo su “quelli bravi”. Inoltre il voto solleva il docente dalla complessa responsabilità di fornire riscontri analitici sul lavoro degli studenti e di riflettere criticamente sulla propria pratica didattica, come già osservato da Vertecchi nel 1976. Il voto è uno strumento che permette di “estroflettere” le responsabilità: i risultati negativi vengono attribuiti agli studenti mentre pochi successi bastano a convalidare l’operato dell’insegnante. Insegnare con i voti però è anche impossibile se si considera la vera finalità dell’educazione. Se l’obiettivo dell’insegnamento è “lasciare il segno”, creando una reale vicinanza tra studenti e saperi disciplinari, allora il voto si rivela controproducente. 

I dati raccolti da Corsini attraverso questionari a insegnanti e studenti rivelano un preoccupante divario percettivo. Il 95,6% degli studenti percepisce la valutazione in itinere come dominata dai voti (con l’89,6% che afferma vengono usati “sempre o quasi sempre”), solo il 43,5% degli insegnanti dichiara di farne un uso frequente. Allo stesso modo, mentre il 74,5% dei docenti sostiene di utilizzare regolarmente riscontri descrittivi, solo il 9,7% degli studenti conferma questa pratica. Questa discrasia può essere spiegata attraverso diverse ipotesi. Gli studenti potrebbero focalizzarsi esclusivamente sul voto trascurando i feedback descrittivi; i docenti potrebbero sovrastimare l’efficacia comunicativa delle loro valutazioni oppure potrebbe entrare in gioco il fenomeno della desiderabilità sociale, con gli insegnanti che descrivono una pratica più “virtuosa” di quella effettiva. Dalle risposte aperte degli insegnanti emerge un quadro complesso e spesso contraddittorio del rapporto con la valutazione. Alcuni docenti riconoscono al voto una funzione motivazionale (“spingere la classe a lavorare di più”) o meritocratica (“premiare l’impegno”) tuttavia prevale una percezione negativa. Molti insegnanti descrivono la valutazione come fonte di ansia, sia per gli studenti che per sé stessi. Particolarmente significative sono le osservazioni sul ruolo delle famiglie che spesso interpretano il voto come giudizio globale sulle capacità del figlio, innescando una perversa “corsa al voto” che snatura il senso stesso dell’apprendimento. Molti docenti confessano di vivere la valutazione come un obbligo gravoso, un “momento delicato” che genera stress e che rischia di minare la motivazione degli studenti, specialmente in caso di valutazioni negative. Corsini procede poi a esaminare le radici strutturali di queste problematiche, individuandole principalmente nelle carenze del sistema di formazione docente. Mentre per la scuola primaria esiste un percorso formativo quinquennale strutturato, per la secondaria prevale un approccio frammentario basato sull’accumulo di crediti, spesso acquisiti attraverso corsi online di dubbia qualità. Questo sistema, che giustamente Corsini non esita a definire un “mercato della formazione docenti”, privilegia l’adempimento formale rispetto allo sviluppo di reali competenze didattiche. Le conseguenze si manifestano soprattutto nella difficoltà di molti insegnanti ad affrontare le sfide complesse della valutazione formativa, ricadendo così in pratiche tradizionali e poco efficaci. Una critica particolarmente aspra viene rivolta alla retorica della “vocazione” insegnante, concetto ambiguo che correttamente Corsini ritiene utile a giustificare stipendi miseri e scarse opportunità di crescita professionale. Più che di astratta vocazione si dovrebbe parlare di passione per la disciplina e per l’atto stesso dell’insegnare, unita a una solida preparazione metodologica. Senza questi elementi anche gli strumenti valutativi più innovativi rischiano di essere applicati in modo meccanico e inefficace, come dimostrano le recenti discussioni sull’uso dell’intelligenza artificiale nella valutazione o le problematiche emerse durante la didattica a distanza.

Negli ultimi vent’anni Corsini ha avuto modo di lavorare a stretto contatto con numerose scuole e docenti che hanno deciso di rinnovare radicalmente il proprio approccio alla valutazione, abbandonando il tradizionale sistema basato sul voto numerico per abbracciare modelli più formativi e descrittivi. Queste esperienze, estremamente diversificate tra loro, includono sia interi istituti che hanno istituito sezioni dedicate alla valutazione educativa, sia singoli insegnanti che hanno scelto di sperimentare autonomamente questa metodologia. Dai resoconti raccolti tra docenti, studenti e famiglie emerge un quadro unanimemente positivo, in linea con quanto già documentato dalla letteratura scientifica riguardo ai benefici di tale approccio che favorisce non solo l’acquisizione di conoscenze e competenze ma anche lo sviluppo di capacità metacognitive e un maggiore benessere emotivo. Per approfondire l’impatto di questa trasformazione, Corsini ha recentemente condotto un’indagine qualitativa tra insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado che hanno adottato la valutazione descrittiva in sostituzione dei voti numerici durante le attività formative. Le loro testimonianze rivelano cambiamenti significativi nel processo di apprendimento: gli studenti mostrano un coinvolgimento più attivo, una maggiore autonomia e una riduzione dell’ansia legata alla prestazione. Questo miglioramento è attribuibile allo spostamento del focus valutativo dal prodotto finale al processo di apprendimento che permette agli alunni di comprendere meglio come migliorare, anziché limitarsi a competere per un voto. Inoltre il clima della classe risulta più sereno e collaborativo, con relazioni più solide tra studenti e tra studenti e docenti, basate sul dialogo e sulla fiducia reciproca.  

Anche dal punto di vista degli insegnanti, l’adozione della valutazione educativa ha portato a trasformazioni rilevanti. Liberati dall’obbligo di assegnare costantemente voti, molti docenti riferiscono di sentirsi più autonomi nella progettazione didattica, meno vincolati dai libri di testo o dalle verifiche standardizzate e più capaci di adattare l’insegnamento alle effettive esigenze della classe. La valutazione diventa così uno strumento dinamico che orienta le scelte didattiche e coinvolge attivamente gli studenti, i quali talvolta sono loro stessi a richiederne l’adozione perché percepiscono i riscontri descrittivi come più utili per comprendere i propri progressi. A ciò si aggiungono l’autovalutazione e la riflessione metacognitiva che rafforzano il senso di autoefficacia sia negli alunni che negli insegnanti, contribuendo a una maggiore serenità nel lavoro quotidiano e nei rapporti con le famiglie e i colleghi. Nonostante questi risultati incoraggianti, Corsini rileva che la diffusione della valutazione educativa incontra ancora numerosi ostacoli, non di natura metodologica, bensì culturale. Uno dei principali errori è la convinzione diffusa che valutazione e voto siano sinonimi, per cui ogni forma di giudizio che non si traduca in un numero o in un giudizio sintetico (come “sufficiente” o “buono”) viene considerata inefficace o addirittura illegittima. Questa confusione porta talvolta a critiche verso i docenti che abbandonano i voti, accusati di non valutare correttamente, con conseguenti frustrazioni e abbandoni precoci della sperimentazione. Un ulteriore equivoco è l’idea che il voto numerico sia oggettivo e neutro mentre in realtà è sempre il risultato di una sintesi soggettiva che però viene spesso utilizzata come scusa per mantenere routine didattiche poco efficaci ma consolidate. Ancora più grave è l’errata convinzione che il voto possa avere una funzione formativa, quando invece la sua natura è storicamente legata a finalità selettive e certificative. Questi pregiudizi si traducono in problemi concreti, come la resistenza delle scuole a eliminare i voti in itinere nonostante la normativa non lo richieda, spesso giustificata con la necessità di avere un “congruo numero di valutazioni” per lo scrutinio finale. In realtà, il voto in itinere non è obbligatorio e la valutazione formativa, se ben condotta, fornisce informazioni più ricche e utili di una sequela di numeri. Un altro ostacolo frequente è l’uso rigido dei registri elettronici che spesso impongono l’inserimento di voti numerici o il calcolo automatico delle medie, limitando la possibilità di adottare riscontri descrittivi. Tuttavia alcune scuole hanno dimostrato che è possibile modificare questi strumenti, eliminando ad esempio la media aritmetica o creando spazi dedicati alla valutazione formativa, con effetti positivi sulla libertà d’insegnamento e sulla qualità della didattica.  

Corsini chiude il libro proponendo come soluzione una valutazione educativa che rappresenta una responsabilità condivisa tra docenti, studenti, famiglie e istituzioni poiché ha il potere di trasformare radicalmente l’esperienza scolastica in un processo di crescita autentico e significativo. A differenza della valutazione diseducativa, ancora purtroppo molto diffusa nelle scuole italiane, che si basa sul voto come strumento di controllo e classificazione, la valutazione educativa privilegia il riscontro descrittivo, analitico e formativo, volto a individuare punti di forza, debolezze e possibili percorsi di miglioramento. Questa differenza riflette due visioni opposte della scuola: da un lato, una concezione trasformativa che vede la valutazione come parte integrante del processo di apprendimento; dall’altro, una logica riproduttiva che riduce l’insegnamento a un meccanismo premiale o punitivo, dove il voto diventa l’unico parametro di giudizio. Uno degli aspetti più problematici della valutazione diseducativa è il cosiddetto “terrore dell’errore” che inibisce la libertà di sperimentare e apprendere dai propri sbagli. Al contrario, la valutazione educativa considera l’errore un’occasione didattica fondamentale, in linea con un approccio scientifico che valorizza il confronto, la discussione e la revisione critica del proprio lavoro. Questo metodo è anche sostenuto dalla normativa italiana, in particolare dallo Statuto delle studentesse e degli studenti che sancisce il diritto a una valutazione “trasparente e tempestiva”, finalizzata all’autovalutazione e al miglioramento. Nonostante questo quadro giuridico molti docenti continuano a utilizzare il voto in itinere, spesso per abitudine o per assecondare le richieste di famiglie che vedono nel giudizio numerico una forma di certezza, seppur illusoria, sul rendimento dei figli. La resistenza al cambiamento è legata anche a carenze strutturali del sistema scolastico italiano, tra cui una formazione iniziale e continua insufficiente per i docenti, una selezione del personale spesso poco attenta alle competenze pedagogiche e retribuzioni inadeguate che scoraggiano l’innovazione didattica. Questi fattori contribuiscono a perpetuare un “patto al ribasso”, in cui la valutazione diseducativa diventa la norma, soprattutto nella scuola secondaria, con conseguenze negative per milioni di studenti. Come sosteneva la pedagogista e partigiana Ada Gobetti, senza un coinvolgimento attivo delle famiglie nella vita scolastica non può esserci vera democrazia nella scuola. Purtroppo molte famiglie si limitano a pretendere voti alti o la promozione a tutti i costi, senza interrogarsi sulla qualità effettiva dell’apprendimento, mentre altre, insieme a studenti più consapevoli, iniziano a rivendicare il diritto a una valutazione che sia realmente formativa e rispettosa delle normative vigenti. In risposta a queste criticità nel 2022 un gruppo di docenti dalla scuola primaria all’università ha fondato il Coordinamento per la Valutazione Educativa con l’obiettivo di promuovere pratiche valutative alternative al voto in itinere. Il loro Documento condiviso per la valutazione educativa, elaborato attraverso un confronto collettivo, delinea i principi di una valutazione autenticamente formativa: descrizione analitica degli apprendimenti, utilizzo dell’errore come risorsa didattica, coinvolgimento attivo degli studenti attraverso autovalutazione e peer assessment e coerenza con una didattica che privilegi la partecipazione e la costruzione condivisa del sapere. L’iniziativa ha avuto un’ampia risonanza, con centinaia di adesioni e la nascita di gruppi locali in diverse città, segno di un crescente malcontento verso il sistema tradizionale e di una ricerca di alternative praticabili.  

La valutazione educativa è una scelta politica e culturale: decide se la scuola debba essere uno spazio di emancipazione o di addestramento al conformismo. Come ricordava Mario Lodi, “si insegna per asservire o per liberare” e allo stesso modo “si valuta per riprodurre o per trasformare”. La posta in gioco è alta, si tratta di formare cittadini capaci di pensiero critico, di affrontare problemi complessi e di partecipare attivamente alla vita democratica. Per questo la battaglia contro la “tirannia del voto” non può essere delegata solo a una minoranza di insegnanti innovativi ma deve coinvolgere dirigenti scolastici, famiglie, studenti e decisori politici. Solo attraverso un’alleanza educativa consapevole si potrà affermare una cultura della valutazione che, anziché misurare e selezionare, sappia accompagnare e valorizzare ogni studente nel suo percorso di crescita.